Praktikuesit duhet të kenë aftësi efektive të arsyetimit klinik për të marrë vendime klinike të përshtatshme dhe të sigurta dhe për të shmangur gabimet në praktikë. Aftësitë e arsyetimit klinik të zhvilluara dobët mund të rrezikojnë sigurinë e pacientit dhe të vonojnë kujdesin ose trajtimin, veçanërisht në departamentet e kujdesit intensiv dhe të urgjencës. Trajnimi i bazuar në simulim përdor biseda të të nxënit reflektues pas një simulimi si një metodë informimi për të zhvilluar aftësi arsyetimi klinik duke ruajtur sigurinë e pacientit. Megjithatë, për shkak të natyrës shumëdimensionale të arsyetimit klinik, rrezikut potencial të mbingarkesës njohëse dhe përdorimit diferencial të proceseve të arsyetimit klinik analitik (hipotetiko-deduktiv) dhe jo-analitik (intuitiv) nga pjesëmarrësit e simulimit të avancuar dhe të rinj, është e rëndësishme të merren në konsideratë përvoja, aftësitë, faktorët që lidhen me rrjedhën dhe vëllimin e informacionit, dhe kompleksiteti i rastit për të optimizuar arsyetimin klinik duke u angazhuar në biseda të të nxënit reflektues në grup pas simulimit si një metodë informimi. Qëllimi ynë është të përshkruajmë zhvillimin e një modeli të dialogut të të nxënit reflektues pas simulimit që merr në konsideratë faktorë të shumtë që ndikojnë në arritjen e optimizimit të arsyetimit klinik.
Një grup pune bashkë-dizajnimi (N = 18), i përbërë nga mjekë, infermierë, studiues, edukatorë dhe përfaqësues të pacientëve, bashkëpunuan përmes punëtorive të njëpasnjëshme për të bashkë-zhvilluar një model dialogu të të nxënit reflektues pas simulimit për të informuar simulimin. Grupi i punës bashkë-dizajnimit e zhvilloi modelin përmes një procesi teorik dhe konceptual dhe rishikimit nga kolegët me shumë faza. Integrimi paralel i hulumtimit të vlerësimit plus/minus dhe taksonomisë së Bloom besohet se optimizon arsyetimin klinik të pjesëmarrësve në simulim gjatë pjesëmarrjes në aktivitetet e simulimit. Metodat e indeksit të vlefshmërisë së përmbajtjes (CVI) dhe raportit të vlefshmërisë së përmbajtjes (CVR) u përdorën për të përcaktuar vlefshmërinë e fytyrës dhe vlefshmërinë e përmbajtjes së modelit.
Një model dialogu për të mësuarit reflektiv pas simulimit u zhvillua dhe u testua. Modeli mbështetet nga shembuj të punuar dhe udhëzime për shkrimin e skenarëve. Vlefshmëria e modelit, si në aspektin e fytyrës ashtu edhe në atë të përmbajtjes, u vlerësua dhe u konfirmua.
Modeli i ri i bashkë-dizajnimit u krijua duke marrë parasysh aftësitë dhe kapacitetet e pjesëmarrësve të ndryshëm në modelim, rrjedhën dhe vëllimin e informacionit, si dhe kompleksitetin e rasteve të modelimit. Mendohet se këta faktorë optimizojnë arsyetimin klinik gjatë pjesëmarrjes në aktivitete simulimi në grup.
Arsyetimi klinik konsiderohet themeli i praktikës klinike në kujdesin shëndetësor [1, 2] dhe një element i rëndësishëm i kompetencës klinike [1, 3, 4]. Është një proces reflektues që praktikuesit e përdorin për të identifikuar dhe zbatuar ndërhyrjen më të përshtatshme për secilën situatë klinike që hasin [5, 6]. Arsyetimi klinik përshkruhet si një proces kompleks njohës që përdor strategji formale dhe joformale të të menduarit për të mbledhur dhe analizuar informacion rreth një pacienti, për të vlerësuar rëndësinë e atij informacioni dhe për të përcaktuar vlerën e veprimeve alternative [7, 8]. Varet nga aftësia për të mbledhur të dhëna, për të përpunuar informacion dhe për të kuptuar problemin e pacientit në mënyrë që të ndërmerret veprimi i duhur për pacientin e duhur në kohën e duhur dhe për arsyen e duhur [9, 10].
Të gjithë ofruesit e kujdesit shëndetësor përballen me nevojën për të marrë vendime komplekse në kushte pasigurie të lartë [11]. Në praktikën e kujdesit kritik dhe kujdesit emergjent, lindin situata klinike dhe emergjenca ku reagimi dhe ndërhyrja e menjëhershme janë kritike për të shpëtuar jetë dhe për të siguruar sigurinë e pacientit [12]. Aftësitë dhe kompetenca e dobëta të arsyetimit klinik në praktikën e kujdesit kritik shoqërohen me shkallë më të larta të gabimeve klinike, vonesa në kujdes ose trajtim [13] dhe rreziqe për sigurinë e pacientit [14,15,16]. Për të shmangur gabimet praktike, praktikuesit duhet të jenë kompetentë dhe të kenë aftësi efektive të arsyetimit klinik për të marrë vendime të sigurta dhe të përshtatshme [16, 17, 18]. Procesi i arsyetimit jo-analitik (intuitiv) është procesi i shpejtë i preferuar nga praktikuesit profesionistë. Në të kundërt, proceset e arsyetimit analitik (hipotetiko-deduktiv) janë në thelb më të ngadalta, më të qëllimshme dhe përdoren më shpesh nga praktikues më pak me përvojë [2, 19, 20]. Duke pasur parasysh kompleksitetin e mjedisit klinik të kujdesit shëndetësor dhe rrezikun potencial të gabimeve në praktikë [14,15,16], edukimi i bazuar në simulim (EBA) përdoret shpesh për t'u ofruar praktikuesve mundësi për të zhvilluar kompetencë dhe aftësi të arsyetimit klinik. mjedis të sigurt dhe ekspozim ndaj një sërë rastesh sfiduese duke ruajtur sigurinë e pacientit [21, 22, 23, 24].
Shoqata për Simulimin në Shëndetësi (SSH) e përcakton simulimin si "një teknologji që krijon një situatë ose mjedis në të cilin njerëzit përjetojnë përfaqësime të ngjarjeve të jetës reale me qëllim praktikën, trajnimin, vlerësimin, testimin ose fitimin e kuptimit të sistemeve ose sjelljes njerëzore". [23] Seancat e simulimit të strukturuara mirë u japin pjesëmarrësve mundësinë të zhyten në skenarë që simulojnë situata klinike duke zvogëluar rreziqet e sigurisë [24,25] dhe të praktikojnë arsyetimin klinik përmes mundësive të synuara të të nxënit [21,24,26,27,28]. SBE përmirëson përvojat klinike në terren, duke i ekspozuar studentët ndaj përvojave klinike që ata mund të mos i kenë përjetuar në mjediset aktuale të kujdesit për pacientët [24, 29]. Ky është një mjedis mësimor jo-kërcënues, pa faj, i mbikëqyrur, i sigurt dhe me rrezik të ulët. Ai promovon zhvillimin e njohurive, aftësive klinike, aftësive, të menduarit kritik dhe arsyetimit klinik [22,29,30,31] dhe mund të ndihmojë profesionistët e kujdesit shëndetësor të kapërcejnë stresin emocional të një situate, duke përmirësuar kështu aftësinë e të nxënit [22, 27, 28]., 30, 32].
Për të mbështetur zhvillimin efektiv të aftësive të arsyetimit klinik dhe vendimmarrjes përmes SBE-së, duhet t'i kushtohet vëmendje dizajnit, shabllonit dhe strukturës së procesit të diskutimit pas simulimit [24, 33, 34, 35]. Bisedat e të nxënit reflektues pas simulimit (RLC) u përdorën si një teknikë diskutimi për të ndihmuar pjesëmarrësit të reflektojnë, të shpjegojnë veprimet dhe të shfrytëzojnë fuqinë e mbështetjes nga kolegët dhe të të menduarit në grup në kontekstin e punës në grup [32, 33, 36]. Përdorimi i RLC-ve në grup mbart rrezikun potencial të arsyetimit klinik të pazhvilluar, veçanërisht në lidhje me aftësitë e ndryshme dhe nivelet e vjetërsisë së pjesëmarrësve. Modeli i procesit të dyfishtë përshkruan natyrën shumëdimensionale të arsyetimit klinik dhe ndryshimet në prirjen e praktikuesve të lartë për të përdorur procese arsyetimi analitike (hipotetiko-deduktive) dhe praktikuesve të rinj për të përdorur procese arsyetimi jo-analitike (intuitive) [34, 37].]. Këto procese arsyetimi të dyfishtë përfshijnë sfidën e përshtatjes së proceseve optimale të arsyetimit në situata të ndryshme, dhe është e paqartë dhe e diskutueshme se si të përdoren në mënyrë efektive metodat analitike dhe jo-analitike kur ka pjesëmarrës të vitit të fundit dhe të tretë në të njëjtin grup modelimi. Nxënës të shkollave të mesme dhe të ulëta me aftësi dhe nivele përvoje të ndryshme marrin pjesë në skenarë simulimi me kompleksitet të ndryshëm [34, 37]. Natyra shumëdimensionale e arsyetimit klinik shoqërohet me një rrezik potencial të arsyetimit klinik të pazhvilluar dhe mbingarkesës njohëse, veçanërisht kur praktikuesit marrin pjesë në SBE në grup me kompleksitet të ndryshëm rastesh dhe nivele të ndryshme të vjetërsisë [38]. Është e rëndësishme të theksohet se megjithëse ekzistojnë një numër modelesh debriefing që përdorin RLC, asnjë nga këto modele nuk është projektuar me një fokus specifik në zhvillimin e aftësive të arsyetimit klinik, duke marrë parasysh përvojën, kompetencën, rrjedhën dhe vëllimin e informacionit, dhe faktorët e kompleksitetit të modelimit [38]. ]. , 39]. E gjithë kjo kërkon zhvillimin e një modeli të strukturuar që merr në konsideratë kontribute dhe faktorë ndikues të ndryshëm për të optimizuar arsyetimin klinik, ndërsa përfshin RLC pas simulimit si një metodë raportimi. Ne përshkruajmë një proces të drejtuar teorikisht dhe konceptualisht për hartimin dhe zhvillimin bashkëpunues të një RLC post-simuluese. U zhvillua një model për të optimizuar aftësitë e arsyetimit klinik gjatë pjesëmarrjes në SBE, duke marrë parasysh një gamë të gjerë faktorësh lehtësues dhe ndikues për të arritur një zhvillim të optimizuar të arsyetimit klinik.
Modeli i post-simulimit RLC u zhvillua në bashkëpunim bazuar në modelet dhe teoritë ekzistuese të arsyetimit klinik, të mësuarit reflektues, edukimit dhe simulimit. Për të zhvilluar së bashku modelin, u formua një grup pune bashkëpunues (N = 18), i përbërë nga 10 infermierë të kujdesit intensiv, një intensivist dhe tre përfaqësues të pacientëve të shtruar më parë në spital me nivele, përvojë dhe gjini të ndryshme. Një njësi kujdesi intensiv, 2 asistentë kërkimi dhe 2 edukatorë të lartë infermierësh. Ky inovacion i bashkë-dizajnimit është projektuar dhe zhvilluar përmes bashkëpunimit të kolegëve midis palëve të interesuara me përvojë në botën reale në kujdesin shëndetësor, qoftë profesionistë të kujdesit shëndetësor të përfshirë në zhvillimin e modelit të propozuar ose palë të tjera të interesuara si pacientët [40,41,42]. Përfshirja e përfaqësuesve të pacientëve në procesin e bashkë-dizajnimit mund t'i shtojë më tej vlerë procesit, pasi qëllimi përfundimtar i programit është të përmirësojë kujdesin dhe sigurinë e pacientit [43].
Grupi i punës zhvilloi gjashtë punëtori 2-4 orëshe për të zhvilluar strukturën, proceset dhe përmbajtjen e modelit. Punëtoria përfshin diskutim, praktikë dhe simulim. Elementet e modelit bazohen në një gamë burimesh, modelesh, teorish dhe kornizash të bazuara në prova. Këto përfshijnë: teorinë konstruktive të të mësuarit [44], konceptin e ciklit të dyfishtë [37], ciklin e arsyetimit klinik [10], metodën e hetimit vlerësues (IA) [45] dhe metodën plus/delta të raportimit [46]. Modeli u zhvillua në bashkëpunim bazuar në standardet e procesit të debriefingut INACSL të Shoqatës Ndërkombëtare të Infermierëve për edukimin klinik dhe simulues [36] dhe u kombinua me shembuj të punuar për të krijuar një model vetëshpjegues. Modeli u zhvillua në katër faza: përgatitja për dialogun e të mësuarit reflektues pas simulimit, fillimi i dialogut të të mësuarit reflektues, analiza/reflektimi dhe debriefing (Figura 1). Detajet e secilës fazë diskutohen më poshtë.
Faza përgatitore e modelit është hartuar për të përgatitur psikologjikisht pjesëmarrësit për fazën tjetër dhe për të rritur pjesëmarrjen dhe investimin e tyre aktiv, duke siguruar njëkohësisht sigurinë psikologjike [36, 47]. Kjo fazë përfshin një hyrje në qëllimin dhe objektivat; kohëzgjatjen e pritur të RLC-së; pritjet e lehtësuesit dhe pjesëmarrësve gjatë RLC-së; orientimin në vend dhe konfigurimin e simulimit; sigurimin e konfidencialitetit në mjedisin e të nxënit, dhe rritjen dhe përmirësimin e sigurisë psikologjike. Përgjigjet e mëposhtme përfaqësuese nga grupi i punës së bashkë-dizajnimit u morën në konsideratë gjatë fazës para-zhvilluese të modelit RLC. Pjesëmarrësi 7: “Si infermier/e i/e kujdesit parësor, nëse do të merrja pjesë në një simulim pa kontekstin e një skenari dhe të moshuarit do të ishin të pranishëm, ka të ngjarë të shmangia pjesëmarrjen në bisedën pas simulimit, përveç nëse do të ndieja se siguria ime psikologjike po respektohej dhe se do të shmangia pjesëmarrjen në biseda pas simulimit. “Mbrohuni dhe nuk do të ketë pasoja.” Pjesëmarrësi 4: “Unë besoj se të qenit i përqendruar dhe vendosja e rregullave bazë që në fillim do t'i ndihmojë nxënësit pas simulimit. Pjesëmarrja aktive në bisedat reflektuese të të nxënit.”
Fazat fillestare të modelit RLC përfshijnë eksplorimin e ndjenjave të pjesëmarrësit, përshkrimin e proceseve themelore dhe diagnostikimin e skenarit, si dhe renditjen e përvojave pozitive dhe negative të pjesëmarrësit, por jo analizën. Modeli në këtë fazë është krijuar për të inkurajuar kandidatët të jenë të orientuar drejt vetes dhe detyrës, si dhe të përgatiten mendërisht për analizë të thelluar dhe reflektim të thelluar [24, 36]. Qëllimi është të zvogëlohet rreziku potencial i mbingarkesës njohëse [48], veçanërisht për ata që janë të rinj në temën e modelimit dhe nuk kanë përvojë të mëparshme klinike me aftësinë/temën [49]. Kërkimi nga pjesëmarrësit të përshkruajnë shkurtimisht rastin e simuluar dhe të bëjnë rekomandime diagnostikuese do ta ndihmojë lehtësuesin të sigurojë që studentët në grup të kenë një kuptim bazë dhe të përgjithshëm të rastit përpara se të kalojnë në fazën e zgjeruar të analizës/reflektimit. Përveç kësaj, ftesa e pjesëmarrësve në këtë fazë për të ndarë ndjenjat e tyre në skenarë të simuluar do t'i ndihmojë ata të kapërcejnë stresin emocional të situatës, duke rritur kështu të nxënit [24, 36]. Adresimi i çështjeve emocionale do ta ndihmojë gjithashtu lehtësuesin RLC të kuptojë se si ndjenjat e pjesëmarrësve ndikojnë në performancën individuale dhe të grupit, dhe kjo mund të diskutohet në mënyrë kritike gjatë fazës së reflektimit/analizës. Metoda Plus/Delta është ndërtuar në këtë fazë të modelit si një hap përgatitor dhe vendimtar për fazën e reflektimit/analizës [46]. Duke përdorur qasjen Plus/Delta, si pjesëmarrësit ashtu edhe studentët mund të përpunojnë/listojnë vëzhgimet, ndjenjat dhe përvojat e tyre të simulimit, të cilat më pas mund të diskutohen pikë për pikë gjatë fazës së reflektimit/analizës së modelit [46]. Kjo do t'i ndihmojë pjesëmarrësit të arrijnë një gjendje metakognitive përmes mundësive të të nxënit të synuara dhe të prioritizuara për të optimizuar arsyetimin klinik [24, 48, 49]. Përgjigjet e mëposhtme përfaqësuese nga grupi i punës së bashkë-dizajnimit u morën në konsideratë gjatë zhvillimit fillestar të modelit RLC. Pjesëmarrësi 2: "Mendoj se si një pacient që është pranuar më parë në kujdesin intensiv, duhet të marrim në konsideratë ndjenjat dhe emocionet e studentëve të simuluar. E ngre këtë çështje sepse gjatë pranimit tim vura re nivele të larta stresi dhe ankthi, veçanërisht midis praktikuesve të kujdesit kritik dhe situatave emergjente. Ky model duhet të marrë në konsideratë stresin dhe emocionet e shoqëruara me simulimin e përvojës." Pjesëmarrësi 16: “Për mua si mësues, e konsideroj shumë të rëndësishme përdorimin e qasjes Plus/Delta në mënyrë që nxënësit të inkurajohen të marrin pjesë aktive duke përmendur gjërat e mira dhe nevojat që hasën gjatë skenarit të simulimit. Fushat për përmirësim.”
Edhe pse fazat e mëparshme të modelit janë kritike, faza e analizës/reflektimit është më e rëndësishmja për arritjen e optimizimit të arsyetimit klinik. Është projektuar për të ofruar analizë/sintezë të avancuar dhe analizë të thelluar bazuar në përvojën klinike, kompetencat dhe ndikimin e temave të modeluara; procesin dhe strukturën e RLC; sasinë e informacionit të ofruar për të shmangur mbingarkesën njohëse; përdorimin efektiv të pyetjeve reflektuese. metodat për arritjen e të nxënit aktiv dhe të përqendruar te nxënësi. Në këtë pikë, përvoja klinike dhe njohja me temat e simulimit ndahen në tre pjesë për të akomoduar nivele të ndryshme përvoje dhe aftësie: së pari: pa përvojë të mëparshme klinike profesionale/pa ekspozim të mëparshëm ndaj temave të simulimit, së dyti: përvojë klinike profesionale, njohuri dhe aftësi/asnjë. ekspozim i mëparshëm ndaj temave të modelimit. Së treti: Përvoja klinike profesionale, njohuri dhe aftësi. Ekspozim profesional/i mëparshëm ndaj temave të modelimit. Klasifikimi bëhet për të akomoduar nevojat e njerëzve me përvoja dhe nivele të ndryshme aftësish brenda të njëjtit grup, duke balancuar kështu tendencën e praktikuesve më pak përvojë për të përdorur arsyetimin analitik me tendencën e praktikuesve më me përvojë për të përdorur aftësi arsyetimi jo-analitike [19, 20, 34]., 37]. Procesi RLC u strukturua rreth ciklit të arsyetimit klinik [10], kornizës së modelimit reflektues [47] dhe teorisë së të mësuarit me përvojë [50]. Kjo arrihet përmes një numri procesesh: interpretimi, diferencimi, komunikimi, nxjerrja e përfundimeve dhe sinteza.
Për të shmangur mbingarkesën njohëse, u konsiderua promovimi i një procesi të të folurit të përqendruar te nxënësi dhe reflektues me kohë dhe mundësi të mjaftueshme që pjesëmarrësit të reflektojnë, analizojnë dhe sintetizojnë për të arritur vetëbesimin. Proceset njohëse gjatë RLC-së trajtohen përmes proceseve të konsolidimit, konfirmimit, formësimit dhe konsolidimit bazuar në kornizën e lakimit të dyfishtë [37] dhe teorinë e ngarkesës njohëse [48]. Të kesh një proces të strukturuar dialogu dhe të lejosh kohë të mjaftueshme për reflektim, duke marrë parasysh pjesëmarrësit me përvojë dhe ata pa përvojë, do të zvogëlojë rrezikun potencial të ngarkesës njohëse, veçanërisht në simulimet komplekse me përvoja të mëparshme, ekspozime dhe nivele aftësish të ndryshme të pjesëmarrësve. Teknika e pyetjeve reflektuese e modelit bazohet në modelin taksonomik të Bloom-it [51] dhe metodat e hetimit vlerësues (IA) [45], në të cilat lehtësuesi i modeluar i afrohet subjektit në një mënyrë hap pas hapi, sokratike dhe reflektive. Bëni pyetje, duke filluar me pyetje të bazuara në njohuri. dhe adresoni aftësitë dhe çështjet që lidhen me arsyetimin. Kjo teknikë pyetjesh do të përmirësojë optimizimin e arsyetimit klinik duke inkurajuar pjesëmarrjen aktive të pjesëmarrësve dhe të menduarit progresiv me më pak rrezik të mbingarkesës njohëse. Përgjigjet e mëposhtme përfaqësuese nga grupi i punës së bashkë-dizajnimit u morën në konsideratë gjatë fazës së analizës/reflektimit të zhvillimit të modelit RLC. Pjesëmarrësi 13: “Për të shmangur mbingarkesën njohëse, duhet të marrim në konsideratë sasinë dhe rrjedhën e informacionit kur angazhohemi në biseda mësimore pas simulimit, dhe për ta bërë këtë, mendoj se është thelbësore t'u japim studentëve kohë të mjaftueshme për të reflektuar dhe për të filluar me bazat. Njohuritë. inicion biseda dhe aftësi, pastaj kalon në nivele më të larta të njohurive dhe aftësive për të arritur metakognicionin.” Pjesëmarrësi 9: “Unë besoj fuqimisht se metodat e pyetjeve duke përdorur teknikat e Hetimit Vlerësues (IA) dhe pyetjet reflektuese duke përdorur modelin e Taksonomisë së Bloom-it do të nxisin të mësuarit aktiv dhe përqendrimin te nxënësi, duke zvogëluar potencialin për rrezikun e mbingarkesës njohëse.” Faza e diskutimit të modelit synon të përmbledhë pikat e të nxënit të ngritura gjatë RLC-së dhe të sigurojë që objektivat e të nxënit të realizohen. Pjesëmarrësi 8: “Është shumë e rëndësishme që si nxënësi ashtu edhe lehtësuesi të bien dakord mbi idetë kryesore dhe aspektet kryesore që duhen marrë në konsideratë kur kalohet në praktikë.”
Miratimi etik u mor sipas numrave të protokollit (MRC-01-22-117) dhe (HSK/PGR/UH/04728). Modeli u testua në tre kurse profesionale të simulimit të kujdesit intensiv për të vlerësuar përdorshmërinë dhe praktikën e modelit. Vlefshmëria e fytyrës së modelit u vlerësua nga një grup pune i bashkë-dizajnimit (N = 18) dhe ekspertë arsimorë që shërbenin si drejtorë arsimorë (N = 6) për të korrigjuar çështjet që lidhen me pamjen, gramatikën dhe procesin. Pas vlefshmërisë së fytyrës, vlefshmëria e përmbajtjes u përcaktua nga edukatorë të lartë infermierësh (N = 6) të cilët ishin të certifikuar nga Qendra Amerikane e Kredencializimit të Infermierëve (ANCC) dhe shërbenin si planifikues arsimorë, dhe (N = 6) që kishin më shumë se 10 vjet përvojë në arsim dhe mësimdhënie. Përvoja e Punës Vlerësimi u krye nga drejtorët arsimorë (N = 6). Përvojë në modelim. Vlefshmëria e përmbajtjes u përcaktua duke përdorur Raportin e Vlefshmërisë së Përmbajtjes (CVR) dhe Indeksin e Vlefshmërisë së Përmbajtjes (CVI). Metoda Lawshe [52] u përdor për të vlerësuar CVI-në, dhe metoda e Waltz dhe Bausell [53] u përdor për të vlerësuar CVR-në. Projektet CVR janë të nevojshme, të dobishme, por jo të domosdoshme ose opsionale. CVI-ja vlerësohet në një shkallë me katër pikë bazuar në rëndësi, thjeshtësi dhe qartësi, ku 1 = jo relevante, 2 = disi relevante, 3 = relevante dhe 4 = shumë relevante. Pas verifikimit të vlefshmërisë së fytyrës dhe përmbajtjes, përveç punëtorive praktike, u zhvilluan seanca orientimi dhe orientimi për mësuesit që do të përdorin modelin.
Grupi i punës ishte në gjendje të zhvillonte dhe testonte një model RLC pas simulimit për të optimizuar aftësitë e arsyetimit klinik gjatë pjesëmarrjes në SBE në njësitë e kujdesit intensiv (Figurat 1, 2 dhe 3). CVR = 1.00, CVI = 1.00, duke reflektuar vlefshmërinë e duhur të fytyrës dhe përmbajtjes [52, 53].
Modeli u krijua për grupin SBE, ku përdoren skenarë emocionues dhe sfidues për pjesëmarrësit me nivele të njëjta ose të ndryshme përvoje, njohurish dhe vjetërsie. Modeli konceptual RLC u zhvillua sipas standardeve të analizës së simulimit të fluturimit INACSL [36] dhe është i përqendruar te nxënësi dhe vetë-shpjegues, duke përfshirë shembuj të punuar (Figurat 1, 2 dhe 3). Modeli u zhvillua me qëllim dhe u nda në katër faza për të përmbushur standardet e modelimit: duke filluar me informim, e ndjekur nga analiza/sinteza reflektive dhe duke përfunduar me informacion dhe përmbledhje. Për të shmangur rrezikun potencial të mbingarkesës njohëse, çdo fazë e modelit është projektuar me qëllim si një parakusht për fazën tjetër [34].
Ndikimi i faktorëve të vjetërsisë dhe harmonisë në grup në pjesëmarrjen në RLC nuk është studiuar më parë [38]. Duke marrë parasysh konceptet praktike të teorisë së ciklit të dyfishtë dhe mbingarkesës njohëse në praktikën e simulimit [34, 37], është e rëndësishme të merret në konsideratë që pjesëmarrja në SBE në grup me përvoja dhe nivele të ndryshme aftësish të pjesëmarrësve në të njëjtin grup simulimi është një sfidë. Neglizhenca e vëllimit të informacionit, rrjedhës dhe strukturës së të nxënit, si dhe përdorimi i njëkohshëm i proceseve njohëse të shpejta dhe të ngadalta nga nxënësit e shkollave të mesme dhe të ulëta përbëjnë një rrezik potencial të mbingarkesës njohëse [18, 38, 46]. Këta faktorë u morën në konsideratë gjatë zhvillimit të modelit RLC për të shmangur arsyetimin klinik të pazhvilluar dhe/ose jo optimal [18, 38]. Është e rëndësishme të merret në konsideratë që kryerja e RLC me nivele të ndryshme të vjetërsisë dhe kompetencës shkakton një efekt dominimi midis pjesëmarrësve të moshuar. Kjo ndodh sepse pjesëmarrësit e përparuar kanë tendencë të shmangin të mësuarit e koncepteve bazë, gjë që është kritike për pjesëmarrësit më të rinj për të arritur metakognicionin dhe për të hyrë në procese të të menduarit dhe arsyetimit të nivelit më të lartë [38, 47]. Modeli RLC është hartuar për të angazhuar infermierët e nivelit të lartë dhe të ulët përmes hetimit vlerësues dhe qasjes delta [45, 46, 51]. Duke përdorur këto metoda, pikëpamjet e pjesëmarrësve të nivelit të lartë dhe të ulët me aftësi dhe nivele të ndryshme përvoje do të paraqiten pikë për pikë dhe do të diskutohen në mënyrë reflektive nga moderatori dhe bashkë-moderatorët e debrifingut [45, 51]. Përveç kontributit të pjesëmarrësve në simulim, lehtësuesi i debrifingut shton kontributin e tyre për të siguruar që të gjitha vëzhgimet kolektive të mbulojnë në mënyrë gjithëpërfshirëse çdo moment të të nxënit, duke rritur kështu metakognicionin për të optimizuar arsyetimin klinik [10].
Rrjedha e informacionit dhe struktura e të nxënit duke përdorur modelin RLC trajtohen përmes një procesi sistematik dhe me shumë hapa. Kjo bëhet për të ndihmuar lehtësuesit e debrifing-ut dhe për të siguruar që secili pjesëmarrës të flasë qartë dhe me besim në çdo fazë përpara se të kalojë në fazën tjetër. Moderatori do të jetë në gjendje të fillojë diskutime reflektuese në të cilat marrin pjesë të gjithë pjesëmarrësit dhe të arrijë një pikë ku pjesëmarrësit me nivele të ndryshme vjetërsie dhe aftësie bien dakord mbi praktikat më të mira për secilën pikë diskutimi përpara se të kalojë në fazën tjetër [38]. Përdorimi i kësaj qasje do të ndihmojë pjesëmarrësit me përvojë dhe kompetentë të ndajnë kontributet/vëzhgimet e tyre, ndërsa kontributet/vëzhgimet e pjesëmarrësve më pak të përvojë dhe kompetentë do të vlerësohen dhe diskutohen [38]. Megjithatë, për të arritur këtë qëllim, lehtësuesit do të duhet të përballen me sfidën e balancimit të diskutimeve dhe ofrimit të mundësive të barabarta për pjesëmarrësit më të vjetër dhe më të rinj. Për këtë qëllim, metodologjia e anketës model u zhvillua qëllimisht duke përdorur modelin taksonomik të Bloom, i cili kombinon anketën vlerësuese dhe metodën shtesë/delta [45, 46, 51]. Përdorimi i këtyre teknikave dhe fillimi me njohuritë dhe kuptimin e pyetjeve kryesore/diskutimeve reflektuese do t'i inkurajojë pjesëmarrësit më pak përvojë të marrin pjesë dhe të marrin pjesë aktive në diskutim, pas së cilës lehtësuesi gradualisht do të kalojë në një nivel më të lartë vlerësimi dhe sinteze të pyetjeve/diskutimeve në të cilin të dyja palët duhet t'u japin pjesëmarrësve të moshës së tretë dhe të tretë një mundësi të barabartë për të marrë pjesë bazuar në përvojën dhe përvojën e tyre të mëparshme me aftësi klinike ose skenarë të simuluar. Kjo qasje do t'i ndihmojë pjesëmarrësit më pak përvojë të marrin pjesë aktive dhe të përfitojnë nga përvojat e ndara nga pjesëmarrësit më me përvojë, si dhe nga kontributi i lehtësuesit të debrifingut. Nga ana tjetër, modeli është projektuar jo vetëm për pjesëmarrësit e nivelit të mesëm (SBE) me aftësi dhe nivele të ndryshme përvoje pjesëmarrësish, por edhe për pjesëmarrësit e grupit SBE me nivele të ngjashme përvoje dhe aftësish. Modeli është projektuar për të lehtësuar një lëvizje të qetë dhe sistematike të grupit nga një fokus në njohuri dhe kuptim në një fokus në sintezë dhe vlerësim për të arritur qëllimet e të nxënit. Struktura dhe proceset e modelit janë projektuar për t'iu përshtatur modelimit të grupeve me aftësi dhe nivele përvoje të ndryshme dhe të barabarta.
Përveç kësaj, megjithëse SBE në kujdesin shëndetësor në kombinim me RLC përdoret për të zhvilluar arsyetimin klinik dhe kompetencën tek praktikuesit [22,30,38], megjithatë, duhet të merren parasysh faktorët përkatës në lidhje me kompleksitetin e rastit dhe rreziqet e mundshme të mbingarkesës njohëse, veçanërisht kur pjesëmarrësit përfshinë skenarë SBE simuluan pacientë shumë kompleksë, në gjendje kritike që kërkonin ndërhyrje të menjëhershme dhe vendimmarrje kritike [2,18,37,38,47,48]. Për këtë qëllim, është e rëndësishme të merret parasysh tendenca e pjesëmarrësve si me përvojë ashtu edhe me më pak përvojë për të kaluar njëkohësisht midis sistemeve të arsyetimit analitik dhe jo-analitik kur marrin pjesë në SBE, dhe të krijohet një qasje e bazuar në prova që u lejon studentëve më të vjetër dhe më të rinj të marrin pjesë aktive në procesin e të nxënit. Kështu, modeli është hartuar në një mënyrë të tillë që, pavarësisht nga kompleksiteti i rastit të simuluar të paraqitur, lehtësuesi duhet të sigurojë që aspektet e njohurive dhe të kuptimit të sfondit si të pjesëmarrësve më të vjetër ashtu edhe të atyre më të rinj të mbulohen së pari dhe më pas të zhvillohen gradualisht dhe në mënyrë refleksive për të lehtësuar analizën, sintezën dhe kuptimin. aspektin vlerësues. Kjo do t'i ndihmojë studentët më të rinj të ndërtojnë dhe konsolidojnë atë që kanë mësuar, dhe do t'i ndihmojë studentët më të vjetër të sintetizojnë dhe zhvillojnë njohuri të reja. Kjo do të përmbushë kërkesat për procesin e arsyetimit, duke marrë parasysh përvojën dhe aftësitë e mëparshme të secilit pjesëmarrës, dhe do të ketë një format të përgjithshëm që adreson tendencën e nxënësve të shkollave të mesme dhe të ulëta për të lëvizur njëkohësisht midis sistemeve të arsyetimit analitik dhe joanalitik, duke siguruar kështu optimizimin e arsyetimit klinik.
Për më tepër, lehtësuesit/përfaqësuesit e simulimit mund të kenë vështirësi në zotërimin e aftësive të simulimit për sqarim. Përdorimi i skripteve të sqarimit kognitiv besohet të jetë efektiv në përmirësimin e përvetësimit të njohurive dhe aftësive të sjelljes së lehtësuesve krahasuar me ata që nuk përdorin skripte [54]. Skenarët janë një mjet kognitiv që mund të lehtësojë punën e modelimit të mësuesve dhe të përmirësojë aftësitë e sqarimit, veçanërisht për mësuesit që ende po konsolidojnë përvojën e tyre të sqarimit [55]. të arrijë një përdorshmëri më të madhe dhe të zhvillojë modele miqësore për përdoruesit. (Figura 2 dhe Figura 3).
Integrimi paralel i metodave plus/delta, anketës vlerësuese dhe metodave të anketës së Taksonomisë së Bloom-it nuk është trajtuar ende në modelet e analizës së simulimit dhe reflektimit të udhëhequr që janë aktualisht në dispozicion. Integrimi i këtyre metodave nxjerr në pah inovacionin e modelit RLC, në të cilin këto metoda janë integruar në një format të vetëm për të arritur optimizimin e arsyetimit klinik dhe përqendrimin te nxënësi. Edukatorët mjekësorë mund të përfitojnë nga modelimi i SBE-së në grup duke përdorur modelin RLC për të përmirësuar dhe optimizuar aftësitë e arsyetimit klinik të pjesëmarrësve. Skenarët e modelit mund t'i ndihmojnë edukatorët të zotërojnë procesin e debrifingut reflektues dhe të forcojnë aftësitë e tyre për t'u bërë lehtësues të debrifingut të sigurt dhe kompetentë.
SBE mund të përfshijë shumë modalitete dhe teknika të ndryshme, duke përfshirë, por pa u kufizuar në SBE të bazuar në manekin, simulues detyrash, simulues pacientësh, pacientë të standardizuar, realitet virtual dhe të shtuar. Duke pasur parasysh që raportimi është një nga kriteret e rëndësishme të modelimit, modeli RLC i simuluar mund të përdoret si model raportimi kur përdoren këto mënyra. Për më tepër, megjithëse modeli është zhvilluar për disiplinën e infermierisë, ai ka potencial për përdorim në SBE-në ndërprofesionale të kujdesit shëndetësor, duke theksuar nevojën për iniciativa të ardhshme kërkimore për të testuar modelin RLC për arsimin ndërprofesional.
Zhvillimi dhe vlerësimi i një modeli RLC pas simulimit për kujdesin infermieror në njësitë e kujdesit intensiv SBE. Rekomandohet një vlerësim/validim i ardhshëm i modelit për të rritur përgjithësueshmërinë e modelit për përdorim në disiplina të tjera të kujdesit shëndetësor dhe SBE ndërprofesionale.
Modeli u zhvillua nga një grup pune i përbashkët bazuar në teori dhe koncept. Për të përmirësuar vlefshmërinë dhe përgjithësueshmërinë e modelit, përdorimi i masave të përmirësuara të besueshmërisë për studime krahasuese mund të merret në konsideratë në të ardhmen.
Për të minimizuar gabimet në praktikë, praktikuesit duhet të posedojnë aftësi efektive të arsyetimit klinik për të siguruar vendimmarrje të sigurt dhe të përshtatshme klinike. Përdorimi i SBE RLC si një teknikë debriefing promovon zhvillimin e njohurive dhe aftësive praktike të nevojshme për të zhvilluar arsyetimin klinik. Megjithatë, natyra shumëdimensionale e arsyetimit klinik, e lidhur me përvojën dhe ekspozimin e mëparshëm, ndryshimet në aftësi, vëllimin dhe rrjedhën e informacionit dhe kompleksitetin e skenarëve të simulimit, thekson rëndësinë e zhvillimit të modeleve RLC pas simulimit përmes të cilave arsyetimi klinik mund të zbatohet në mënyrë aktive dhe efektive. Injorimi i këtyre faktorëve mund të rezultojë në arsyetim klinik të pazhvilluar dhe jo optimal. Modeli RLC u zhvillua për të adresuar këta faktorë për të optimizuar arsyetimin klinik gjatë pjesëmarrjes në aktivitete simulimi në grup. Për të arritur këtë qëllim, modeli njëkohësisht integron hetimin vlerësues plus/minus dhe përdorimin e taksonomisë së Bloom-it.
Setet e të dhënave të përdorura dhe/ose të analizuara gjatë studimit aktual janë të disponueshme nga autori përkatës me kërkesë të arsyeshme.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metodat për vlerësimin e arsyetimit klinik: Rishikimi dhe rekomandimet praktike. Akademia e Shkencave Mjekësore. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Krahasimi i literaturës mbi arsyetimin klinik midis profesioneve të shëndetit: një përmbledhje e fushëveprimit. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Modeli i Arsyetimit të Praktikës Infermierore: Arti dhe Shkenca e Arsyetimit Klinik, Vendimmarrjes dhe Gjykimit në Infermieri. Hapni ditarin e infermierit. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Dialogu i të mësuarit reflektues si metodë e të mësuarit klinik dhe mësimdhënies në kujdesin kritik. Revista Mjekësore e Katarit. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Si përfitojnë aftësitë diagnostikuese të studentëve nga praktika me raste klinike? Efektet e reflektimit të strukturuar në diagnozat e ardhshme të të njëjtave çrregullime dhe të reja. Akademia e Shkencave Mjekësore. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Eksplorimi i roleve të vëzhguesit dhe arsyetimit klinik në simulim: një rishikim i fushëveprimit. Praktika e Edukimit të Infermierëve 2022 Janar 20: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Strategjitë e arsyetimit klinik në fizioterapi. Fizioterapi. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Promovimi i vetërregullimit të aftësive të arsyetimit klinik tek studentët e mjekësisë. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. “Pesë të Drejtat” e Arsyetimit Klinik: Një Model Edukativ për Përmirësimin e Kompetencës Klinike studentët e infermierisë në identifikimin dhe menaxhimin e pacientëve në rrezik. Edukimi infermieror sot. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Vlerësimi i arsyetimit klinik të studentëve të mjekësisë në mjediset e vendosjes dhe simulimit: një rishikim sistematik. Revista Ndërkombëtare e Kërkimeve Mjedisore, Shëndeti Publik. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Standardet e ACCCN për Infermierinë e Kujdesit Intensiv: Një Rishikim Sistematik, Zhvillimi dhe Vlerësimi i Provave. Emergjenca Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Pasiguria në arsyetimin klinik në kujdesin postanestezik: një rishikim integrues i bazuar në modelet e pasigurisë në mjediset komplekse të kujdesit shëndetësor. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Mjedisi i praktikës profesionale të infermierëve të kujdesit kritik dhe lidhja e tij me rezultatet e infermierisë: një studim i modelimit të ekuacionit strukturor. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetenca. Shkëmbimi i Revistave të Infermierisë dhe Praktikave të Kujdesit Kritik për Studentët Infermierë në Njësinë e Kujdesit Kritik (JSCC). REVISTA STRADA Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Njohuritë, qëndrimet dhe faktorët e lidhur me vlerësimin fizik midis infermierëve të njësisë së kujdesit intensiv: një studim shumëqendror i prerjes tërthore. Praktika kërkimore në kujdesin kritik. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Zbatim pilot i një kuadri kompetencash për infermierët dhe mamitë në kontekstin kulturor të një vendi të Lindjes së Mesme. Praktika e edukimit të infermierëve. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testimi i vlefshmërisë së procesit të përgjigjes në testet e konsistencës së skriptit: Një qasje e të menduarit me zë të lartë. Revista Ndërkombëtare e Edukimit Mjekësor. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Efektet e edukimit të simulimit në aftësitë e arsyetimit klinik, kompetencën klinike dhe kënaqësinë arsimore. Shoqata e Bashkëpunimit Akademik dhe Industrial të Koresë së Jugut. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Përdorimi i modelimit për të përgatitur dhe përmirësuar përgjigjet ndaj shpërthimeve të sëmundjeve infektive si COVID-19: këshilla praktike dhe burime nga Norvegjia, Danimarka dhe Britania e Madhe. Modelim i avancuar. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Themelues D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spanjë AE, redaktorë. (Redaktor i Asociuar) dhe Grupi i Punës për Terminologjinë dhe Konceptet, Fjalor i Modelimit të Kujdesit Shëndetësor - Botimi i Dytë. Rockville, MD: Agjencia për Kërkime dhe Cilësi në Kujdesin Shëndetësor. Janar 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Realiteti i shtuar për simulimin e kujdesit shëndetësor. Përparimet më të fundit në teknologjitë virtuale të pacientëve për mirëqenie gjithëpërfshirëse. Gamifikimi dhe simulimi. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Një krahasim i efekteve të simulimit dhe metodave tradicionale të mësimdhënies në aftësitë e të menduarit kritik dhe vetëbesimin tek studentët e infermierisë. J Infermierore Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Vlerësoni aftësinë dhe vetëbesimin duke përdorur teknikat e simulimit. Care. 2018;48(10):45.
Koha e postimit: 08 Janar 2024