Praktikuesit duhet të posedojnë aftësi të arsyeshme klinike efektive për të marrë vendime të përshtatshme, të sigurta klinike dhe për të shmangur gabimet e praktikës. Shkathtësitë e arsyetimit klinik të zhvilluar dobët mund të rrezikojnë sigurinë e pacientit dhe të vonojnë kujdesin ose trajtimin, veçanërisht në departamentet e kujdesit intensiv dhe urgjencës. Trajnimi i bazuar në simulim përdor biseda reflektuese të të nxënit pas një simulimi si një metodë debriefing për të zhvilluar aftësi klinike të arsyetimit duke ruajtur sigurinë e pacientit. Sidoqoftë, për shkak të natyrës shumëdimensionale të arsyetimit klinik, rrezikut të mundshëm të mbingarkesës konjitive dhe përdorimit diferencial të proceseve klinike analitike (hipotetike-deduktive) dhe jo-analitike (intuitive) Konsideroni përvojën, aftësitë, faktorët që lidhen me rrjedhën dhe vëllimin e informacionit dhe kompleksitetin e rasteve për të optimizuar arsyetimin klinik duke u përfshirë në biseda të të mësuarit reflektues në grup pas simulimit si një metodë debriefing. Qëllimi ynë është të përshkruajmë zhvillimin e një modeli të dialogut të mësimit reflektues pas simulimit që konsideron faktorë të shumtë që ndikojnë në arritjen e optimizmit të arsyetimit klinik.
Një grup pune bashkë-dizajnues (n = 18), i përbërë nga mjekë, infermierë, studiues, arsimtarë dhe përfaqësues të pacientëve, bashkëpunuan përmes punëtorive të njëpasnjëshme për të bashkë-zhvilluar një model dialogu reflektues të mësimit pas simulimit për të hequr simulimin. Grupi i Punës Co-Design e zhvilloi modelin përmes një procesi teorik dhe konceptual dhe rishikimit të kolegëve me shumë faza. Integrimi paralel i hulumtimit të vlerësimit plus/minus dhe taksonomia e Bloom besohet se optimizon arsyetimin klinik të pjesëmarrësve të simulimit ndërsa marrin pjesë në aktivitete simulimi. Indeksi i vlefshmërisë së përmbajtjes (CVI) dhe metodat e raportit të vlefshmërisë së përmbajtjes (CVR) u përdorën për të vendosur vlefshmërinë e fytyrës dhe vlefshmërinë e përmbajtjes së modelit.
Një model dialogu reflektues i mësimit pas simulimit u zhvillua dhe u testua. Modeli mbështetet nga shembuj të punuar dhe udhëzime për skriptimin. Fytyra dhe vlefshmëria e përmbajtjes së modelit u vlerësuan dhe u konfirmuan.
Modeli i ri i bashkë-projektimit u krijua duke marrë parasysh aftësitë dhe aftësitë e pjesëmarrësve të ndryshëm të modelimit, rrjedhën dhe vëllimin e informacionit dhe kompleksitetin e rasteve të modelimit. Këta faktorë mendohet se optimizojnë arsyetimin klinik kur marrin pjesë në aktivitetet e simulimit në grup.
Arsyetimi klinik konsiderohet themeli i praktikës klinike në kujdesin shëndetësor [1, 2] dhe një element i rëndësishëm i kompetencës klinike [1, 3, 4]. Shtë një proces reflektues që praktikuesit përdorin për të identifikuar dhe zbatuar ndërhyrjen më të përshtatshme për secilën situatë klinike që hasin [5, 6]. Arsyetimi klinik përshkruhet si një proces kompleks njohës që përdor strategji të të menduarit zyrtar dhe joformal për të mbledhur dhe analizuar informacione rreth një pacienti, për të vlerësuar rëndësinë e këtij informacioni dhe për të përcaktuar vlerën e kurseve alternative të veprimit [7, 8]. Kjo varet nga aftësia për të mbledhur të dhëna, për të përpunuar informacionin dhe për të kuptuar problemin e pacientit në mënyrë që të ndërmarrë veprimin e duhur për pacientin e duhur në kohën e duhur dhe për arsyen e duhur [9, 10].
Të gjithë ofruesit e kujdesit shëndetësor përballen me nevojën për të marrë vendime komplekse në kushte të pasigurisë së lartë [11]. Në praktikën e kujdesit kritik dhe kujdesit urgjent, situatat klinike dhe emergjencat lindin kur përgjigja dhe ndërhyrja e menjëhershme janë thelbësore për të shpëtuar jetë dhe për të siguruar sigurinë e pacientit [12]. Shkathtësitë e dobëta të arsyetimit klinik dhe kompetenca në praktikën e kujdesit kritik shoqërohen me nivele më të larta të gabimeve klinike, vonesa në kujdes ose trajtim [13] dhe rreziqe për sigurinë e pacientëve [14,15,16]. Për të shmangur gabimet praktike, praktikuesit duhet të jenë kompetent dhe të kenë aftësi efektive të arsyetimit klinik për të marrë vendime të sigurta dhe të përshtatshme [16, 17, 18]. Procesi i arsyetimit jo-analitik (intuitiv) është procesi i shpejtë i favorizuar nga praktikuesit profesionistë. Në të kundërt, proceset e arsyetimit analitik (hipotetik-deduktiv) janë natyrshëm më të ngadaltë, më të qëllimshëm dhe më shpesh të përdorura nga praktikuesit më pak përvojë [2, 19, 20]. Duke pasur parasysh kompleksitetin e mjedisit klinik të kujdesit shëndetësor dhe rrezikun e mundshëm të gabimeve në praktikë [14,15,16], arsimi i bazuar në simulim (SBE) shpesh përdoret për t'u ofruar praktikuesve mundësi për të zhvilluar aftësi dhe aftësi të arsyetimit klinik. Mjedisi i sigurt dhe ekspozimi ndaj një sërë rastesh sfiduese duke ruajtur sigurinë e pacientit [21, 22, 23, 24].
Shoqëria për Simulim në Shëndetësi (SSH) e përcakton simulimin si "një teknologji që krijon një situatë ose mjedis në të cilin njerëzit përjetojnë përfaqësime të ngjarjeve të jetës reale për qëllimin e praktikës, trajnimit, vlerësimit, testimit ose fitimit të të kuptuarit të sistemeve njerëzore ose sjellje. " [23] Seancat e simulimit të strukturuara mirë u japin pjesëmarrësve mundësinë që të zhyten në skenarë që simulojnë situatat klinike ndërsa zvogëlojnë rreziqet e sigurisë [24,25] dhe praktikojnë arsyetimin klinik përmes mundësive të synuara të të mësuarit [21,24,26,27,28] SBE rrit përvojat klinike në terren, duke i ekspozuar studentët në përvojat klinike që ata mund të mos i kanë përjetuar në mjediset aktuale të kujdesit për pacientët [24, 29]. Ky është një mjedis mësimor jo kërcënues, pa faj, i mbikëqyrur, i sigurt, me rrezik të ulët. Promovon zhvillimin e njohurive, aftësive klinike, aftësive, të menduarit kritik dhe arsyetimit klinik [22,29,30,31] dhe mund të ndihmojë profesionistët e kujdesit shëndetësor të kapërcejnë stresin emocional të një situate, duke përmirësuar kështu aftësinë e të mësuarit [22, 27, 28] . , 30, 32].
Për të mbështetur zhvillimin efektiv të arsyetimit klinik dhe aftësive të vendimmarrjes përmes SBE, vëmendja duhet t'i kushtohet dizajnit, modelit dhe strukturës së procesit të debriefing pas simulimit [24, 33, 34, 35]. Bisedat e mësimit reflektues pas simulimit (RLC) u përdorën si një teknikë debriefing për të ndihmuar pjesëmarrësit të reflektojnë, të shpjegojnë veprimet dhe të shfrytëzojnë fuqinë e mbështetjes së bashkëmoshatarëve dhe grupit në kontekstin e punës ekipore [32, 33, 36]. Përdorimi i RLC -ve të grupit mbart rrezikun e mundshëm të arsyetimit klinik të pazhvilluar, veçanërisht në lidhje me aftësitë e ndryshme dhe nivelet e vjetërsisë së pjesëmarrësve. Modeli i procesit të dyfishtë përshkruan natyrën shumëdimensionale të arsyetimit klinik dhe ndryshimet në prirjen e praktikuesve të moshuar për të përdorur proceset e arsyetimit analitik (hipotetik-deduktiv) dhe praktikuesit e rinj për të përdorur proceset e arsyetimit jo-analitik (intuitiv) [34, 37]. ] Këto procese të arsyetimit të dyfishtë përfshijnë sfidën e përshtatjes së proceseve optimale të arsyetimit në situata të ndryshme, dhe është e paqartë dhe e diskutueshme se si të përdorni në mënyrë efektive metodat analitike dhe jo-analitike kur ka pjesëmarrës të moshuar dhe të rinj në të njëjtin grup modelimi. Shkolla e mesme dhe studentë të shkollave të mesme të mesme të aftësive të ndryshme dhe niveleve të përvojës marrin pjesë në skenarë simulimi të kompleksitetit të ndryshëm [34, 37]. Natyra shumëdimensionale e arsyetimit klinik shoqërohet me një rrezik të mundshëm të arsyetimit klinik të pazhvilluar dhe mbingarkesës njohëse, veçanërisht kur praktikuesit marrin pjesë në SBE të grupit me komplekse të ndryshme të çështjeve dhe nivele të vjetërsisë [38]. Shtë e rëndësishme të theksohet se megjithëse ekzistojnë një numër modelesh debriefing duke përdorur RLC, asnjë prej këtyre modeleve nuk është krijuar me një fokus specifik në zhvillimin e aftësive klinike të arsyetimit, duke marrë parasysh përvojën, kompetencën, rrjedhën dhe vëllimin e informacionit, dhe Faktorët e kompleksitetit të modelimit [38]. ] , 39]. E gjithë kjo kërkon zhvillimin e një modeli të strukturuar që konsideron kontribute të ndryshme dhe faktorë ndikues për të optimizuar arsyetimin klinik, ndërsa përfshin RLC pas simulimit si një metodë raportimi. Ne përshkruajmë një proces teorikisht dhe konceptual të drejtuar për hartimin dhe zhvillimin bashkëpunues të një RLC pas simulimit. Një model u zhvillua për të optimizuar aftësitë klinike të arsyetimit gjatë pjesëmarrjes në SBE, duke marrë parasysh një gamë të gjerë të faktorëve lehtësues dhe ndikues për të arritur zhvillimin e optimizuar të arsyetimit klinik.
Modeli pas simulimit RLC u zhvillua në mënyrë bashkëpunuese bazuar në modelet ekzistuese dhe teoritë e arsyetimit klinik, mësimit reflektues, arsimit dhe simulimit. Për të zhvilluar së bashku modelin, u formua një grup pune bashkëpunues (n = 18), i përbërë nga 10 infermierë me kujdes intensiv, një intensivist dhe tre përfaqësues të pacientëve të shtruar më parë në nivele të ndryshme, përvojë dhe gjini. Një njësi e kujdesit intensiv, 2 asistentë kërkimor dhe 2 arsimtarë të moshuar të infermierëve. Kjo risi e bashkë-projektimit është projektuar dhe zhvilluar përmes bashkëpunimit midis palëve të interesuara me përvojë në botën reale në kujdesin shëndetësor, qoftë profesionistë të kujdesit shëndetësor të përfshirë në zhvillimin e modelit të propozuar ose palëve të tjera të interesuara siç janë pacientët [40,41,42]. Përfshirja e përfaqësuesve të pacientëve në procesin e bashkë-projektimit mund të shtojë më tej vlerën e procesit, pasi qëllimi përfundimtar i programit është të përmirësojë kujdesin dhe sigurinë e pacientit [43].
Grupi i punës kreu gjashtë punëtori 2-4 orë për të zhvilluar strukturën, proceset dhe përmbajtjen e modelit. Punëtoria përfshin diskutimin, praktikën dhe simulimin. Elementet e modelit bazohen në një gamë të burimeve, modeleve, teorive dhe kornizave të bazuara në prova. Këto përfshijnë: Teorinë e të mësuarit konstruktivist [44], konceptin e lakut të dyfishtë [37], lakin e arsyetimit klinik [10], metodën e hetimit vlerësues (AI) [45], dhe metodën e raportimit plus/delta [46]. Modeli u zhvillua në mënyrë bashkëpunuese bazuar në standardet e procesit të debriefing të Shoqatës Ndërkombëtare të Inacsl për edukimin klinik dhe simulues [36] dhe ishte i kombinuar me shembuj të punuar për të krijuar një model vetë-shpjegues. Modeli u zhvillua në katër faza: Përgatitja për dialogun e të mësuarit reflektues pas simulimit, fillimi i dialogut të të mësuarit reflektues, analiza/reflektimi dhe debriefing (Figura 1). Detajet e secilës fazë janë diskutuar më poshtë.
Faza përgatitore e modelit është krijuar për të përgatitur psikologjikisht pjesëmarrësit për fazën tjetër dhe për të rritur pjesëmarrjen dhe investimet e tyre aktive duke siguruar sigurinë psikologjike [36, 47]. Kjo fazë përfshin një hyrje në qëllimin dhe objektivat; kohëzgjatja e pritshme e RLC; pritjet e lehtësuesit dhe pjesëmarrësit gjatë RLC; Orientimi i sitit dhe konfigurimi i simulimit; Sigurimi i konfidencialitetit në mjedisin e të mësuarit dhe rritja dhe rritja e sigurisë psikologjike. Përgjigjet e mëposhtme përfaqësuese nga Grupi i Punës Co-Design u morën në konsideratë gjatë fazës së para-zhvillimit të modelit RLC. Pjesëmarrësi 7: «Si praktikues i infermierit të kujdesit parësor, nëse do të merrja pjesë në një simulim pa kontekstin e një skenari dhe të rriturit e moshuar ishin të pranishëm, me siguri do të shmangja të merrja pjesë në bisedën pas simulimit, përveç nëse mendoja se ishte siguria ime psikologjike i respektuar. dhe se unë do të shmangja pjesëmarrjen në biseda pas simulimit. "Jini të mbrojtur dhe nuk do të ketë pasoja." Pjesëmarrësi 4: “Unë besoj se të qenit i përqendruar dhe vendosja e rregullave themelore herët do t'i ndihmojë nxënësit pas simulimit. Pjesëmarrja aktive në bisedat reflektuese të të nxënit. "
Fazat fillestare të modelit RLC përfshijnë eksplorimin e ndjenjave të pjesëmarrësit, përshkrimin e proceseve themelore dhe diagnostikimin e skenarit, dhe renditjen e përvojave pozitive dhe negative të pjesëmarrësit, por jo analiza. Modeli në këtë fazë është krijuar për të inkurajuar kandidatët që të jenë të orientuar drejt detyrës, si dhe të përgatiten mendërisht për analiza të thella dhe reflektim të thelluar [24, 36]. Qëllimi është të zvogëlohet rreziku i mundshëm i mbingarkesës njohëse [48], veçanërisht për ata që janë të rinj në temën e modelimit dhe nuk kanë përvojë të mëparshme klinike me aftësi/temë [49]. Kërkimi i pjesëmarrësve që të përshkruajnë shkurtimisht rastin e simuluar dhe të bëjnë rekomandime diagnostikuese do të ndihmojnë lehtësuesin të sigurojë që studentët në grup të kenë një kuptim themelor dhe të përgjithshëm të çështjes përpara se të kalojnë në fazën e zgjatur të analizës/reflektimit. Për më tepër, ftimi i pjesëmarrësve në këtë fazë të ndajnë ndjenjat e tyre në skenarë të simuluar do t'i ndihmojë ata të kapërcejnë stresin emocional të situatës, duke rritur kështu mësimin [24, 36]. Adresimi i çështjeve emocionale gjithashtu do të ndihmojë lehtësuesin RLC të kuptojë se si ndjenjat e pjesëmarrësve ndikojnë në performancën individuale dhe në grup, dhe kjo mund të diskutohet në mënyrë kritike gjatë fazës së reflektimit/analizës. Metoda plus/delta është ndërtuar në këtë fazë të modelit si një hap përgatitor dhe vendimtar për fazën e reflektimit/analizës [46]. Duke përdorur qasjen plus/delta, të dy pjesëmarrësit dhe studentët mund të përpunojnë/rendisin vëzhgimet, ndjenjat dhe përvojat e tyre të simulimit, të cilat më pas mund të diskutohen pikë për pikë gjatë fazës së reflektimit/analizës së modelit [46]. Kjo do t'i ndihmojë pjesëmarrësit të arrijnë një gjendje metakognitive përmes mundësive të mësimit të synuar dhe me përparësi për të optimizuar arsyetimin klinik [24, 48, 49]. Përgjigjet e mëposhtme përfaqësuese nga Grupi i Punës Co-Design u morën në konsideratë gjatë zhvillimit fillestar të modelit RLC. Pjesëmarrësi 2: "Unë mendoj se si një pacient që më parë është pranuar në ICU, duhet të marrim parasysh ndjenjat dhe emocionet e studentëve të simuluar. Unë e ngre këtë çështje sepse gjatë pranimit tim kam vërejtur nivele të larta stresi dhe ankthi, veçanërisht në mesin e mjekëve të kujdesit kritik. dhe situatat e urgjencës. Ky model duhet të marrë parasysh stresin dhe emocionet që lidhen me simulimin e përvojës. " Pjesëmarrësi 16: "Për mua si mësues, unë e shoh shumë të rëndësishme të përdor qasjen plus/delta në mënyrë që studentët të inkurajohen të marrin pjesë në mënyrë aktive duke përmendur gjërat e mira dhe nevojat që ata hasën gjatë skenarit të simulimit. Zonat për përmirësim. "
Megjithëse fazat e mëparshme të modelit janë kritike, faza e analizës/reflektimit është më e rëndësishmja për arritjen e optimizmit të arsyetimit klinik. Ajo është krijuar për të siguruar analiza/sintezë të përparuar dhe analizë të thelluar bazuar në përvojën klinike, kompetencat dhe ndikimin e temave të modeluara; Procesi dhe struktura RLC; sasia e informacionit të dhënë për të shmangur mbingarkesën njohëse; Përdorimi efektiv i pyetjeve reflektuese. Metodat për arritjen e të mësuarit të përqendruar tek nxënësit dhe aktiv. Në këtë pikë, përvoja klinike dhe familjariteti me temat e simulimit ndahen në tre pjesë për të akomoduar nivele të ndryshme të përvojës dhe aftësisë: Së pari: Asnjë përvojë e mëparshme klinike profesionale/pa ekspozim të mëparshëm ndaj temave të simulimit, e dyta: Përvoja klinike profesionale, njohuri dhe aftësi/ asnjë Ekspozimi i mëparshëm ndaj temave të modelimit. E treta: Përvoja, njohuritë dhe aftësitë klinike profesionale. Ekspozimi profesional/i mëparshëm ndaj temave të modelimit. Klasifikimi bëhet për të akomoduar nevojat e njerëzve me përvoja të ndryshme dhe nivele aftësish brenda të njëjtit grup, duke balancuar kështu tendencën e praktikuesve më pak përvojë për të përdorur arsyetimin analitik me tendencën e praktikuesve më me përvojë për të përdorur aftësi arsyetimi jo-analitik [19, 20, 34]. , 37]. Procesi RLC ishte i strukturuar rreth ciklit të arsyetimit klinik [10], kornizës së modelimit reflektues [47] dhe teorisë së të mësuarit eksperimental [50]. Kjo arrihet përmes një numri procesesh: interpretimi, diferencimi, komunikimi, konkluzioni dhe sinteza.
Për të shmangur mbingarkesën konjitive, u promovua një proces i të folurit në qendër të nxënësit me kohë dhe mundësi të mjaftueshme që pjesëmarrësit të reflektojnë, analizojnë dhe sintetizojnë për të arritur vetëbesimin. Proceset njohëse gjatë RLC adresohen përmes proceseve të konsolidimit, konfirmimit, formësimit dhe konsolidimit bazuar në kornizën e dyfishtë me lak [37] dhe teorinë e ngarkesës njohëse [48]. Pasja e një procesi të strukturuar të dialogut dhe lejimi i kohës së mjaftueshme për reflektim, duke marrë parasysh pjesëmarrës me përvojë dhe të papërvojë, do të zvogëlojë rrezikun e mundshëm të ngarkesës njohëse, veçanërisht në simulime komplekse me përvoja të ndryshme të mëparshme, ekspozime dhe nivele të aftësive të pjesëmarrësve. Pas skenës. Teknika e pyetjes reflektuese të modelit bazohet në modelin taksonomik të Bloom [51] dhe metodat vlerësuese të hetimit (AI) [45], në të cilën lehtësuesi i modeluar i afrohet temës në një mënyrë hap pas hapi, social dhe reflektues. Bëni pyetje, duke filluar me pyetje të bazuara në njohuri. dhe adresimin e aftësive dhe çështjeve që lidhen me arsyetimin. Kjo teknikë e pyetjeve do të përmirësojë optimizimin e arsyetimit klinik duke inkurajuar pjesëmarrjen aktive të pjesëmarrësve dhe të menduarit progresiv me më pak rrezik të mbingarkesës njohëse. Përgjigjet e mëposhtme përfaqësuese nga Grupi Punues i bashkë-projektimit u morën në konsideratë gjatë fazës së analizës/reflektimit të zhvillimit të modelit RLC. Pjesëmarrësi 13: «Për të shmangur mbingarkesën njohëse, duhet të marrim parasysh sasinë dhe rrjedhën e informacionit kur të angazhohemi në biseda mësimore pas simulimit, dhe ta bëjmë këtë, mendoj se është thelbësore të japësh studentë kohë të mjaftueshme për të reflektuar dhe filluar me bazat e bazave . Njohuri Inicon biseda dhe aftësi, pastaj kalon në nivele më të larta të njohurive dhe aftësive për të arritur njohje. " Pjesëmarrësi 9: "Unë besoj fuqimisht se metodat e pyetjes duke përdorur teknika vlerësuese të hetimit (AI) dhe pyetje reflektuese duke përdorur modelin e taksonomisë së Bloom do të promovojnë mësimin aktiv dhe përqendrimin e nxënësve ndërsa zvogëlojnë potencialin e rrezikut të mbingarkesës njohëse." Faza e debriefing e modelit synon të përmbledhë pikat e të mësuarit të ngritura gjatë RLC dhe të sigurojë që objektivat e të mësuarit të realizohen. Pjesëmarrësi 8: "veryshtë shumë e rëndësishme që nxënësi dhe lehtësuesi të bien dakord për idetë më të rëndësishme dhe aspektet kryesore për t'u marrë parasysh kur lëvizin në praktikë."
Miratimi etik është marrë nën numrat e protokollit (MRC-01-22-117) dhe (HSK/PGR/UH/04728). Modeli u testua në tre kurse profesionale të simulimit të kujdesit intensiv për të vlerësuar përdorueshmërinë dhe praktikën e modelit. Vlefshmëria e fytyrës së modelit u vlerësua nga një grup pune bashkë-dizajn (n = 18) dhe ekspertë arsimorë që shërbejnë si drejtorë arsimorë (n = 6) për të korrigjuar çështjet që lidhen me pamjen, gramatikën dhe procesin. Pas vlefshmërisë së fytyrës, vlefshmëria e përmbajtjes u përcaktua nga Edukatorët e Lartë të Infermierëve (n = 6) të cilët u certifikuan nga Qendra e Kreditimit të Infermierëve Amerikanë (ANCC) dhe shërbyen si planifikues arsimor, dhe (n = 6) të cilët kishin më shumë se 10 vjet arsim dhe përvojë mësimore. Përvoja e punës Vlerësimi u krye nga drejtorët arsimorë (n = 6). Përvojë modelimi. Vlefshmëria e përmbajtjes u përcaktua duke përdorur raportin e vlefshmërisë së përmbajtjes (CVR) dhe indeksin e vlefshmërisë së përmbajtjes (CVI). Metoda Lawshe [52] u përdor për të vlerësuar CVI, dhe metoda e Waltz dhe Bausell [53] u përdor për të vlerësuar CVR. Projektet e CVR janë të nevojshme, të dobishme, por jo të nevojshme ose opsionale. CVI shënohet në një shkallë me katër pika bazuar në rëndësinë, thjeshtësinë dhe qartësinë, me 1 = jo të rëndësishme, 2 = disi të rëndësishme, 3 = relevante, dhe 4 = shumë e rëndësishme. Pas verifikimit të vlefshmërisë së fytyrës dhe përmbajtjes, përveç punëtorive praktike, u kryen seanca orientimi dhe orientimi për mësuesit që do të përdorin modelin.
Grupi i punës ishte në gjendje të zhvillonte dhe testonte një model RLC pas simulimit për të optimizuar aftësitë e arsyetimit klinik gjatë pjesëmarrjes në SBE në njësitë e kujdesit intensiv (Figurat 1, 2 dhe 3). CVR = 1.00, CVI = 1.00, duke reflektuar vlefshmërinë e duhur të fytyrës dhe përmbajtjes [52, 53].
Modeli u krijua për grupin SBE, ku skenarë emocionues dhe sfidues përdoren për pjesëmarrësit me nivele të njëjta ose të ndryshme përvoje, njohuri dhe vjetërsie. Modeli konceptual RLC u zhvillua sipas standardeve të analizës së simulimit të fluturimit INACSL [36] dhe është i përqendruar tek nxënësi dhe vetë-shpjegues, përfshirë shembuj të punuar (Figurat 1, 2 dhe 3). Modeli u zhvillua me qëllim dhe u nda në katër faza për të përmbushur standardet e modelimit: duke filluar me konferencë, e ndjekur nga analiza/sinteza reflektuese, dhe duke përfunduar me informacion dhe përmbledhje. Për të shmangur rrezikun e mundshëm të mbingarkesës njohëse, secila fazë e modelit është hartuar me qëllim si parakusht për fazën tjetër [34].
Ndikimi i vjetërsisë dhe faktorëve të harmonisë në grup në pjesëmarrjen në RLC nuk është studiuar më parë [38]. Duke marrë parasysh konceptet praktike të teorisë së ngarkesës së dyfishtë dhe të mbingarkesës konjitive në praktikën e simulimit [34, 37], është e rëndësishme të merret parasysh që pjesëmarrja në grupin SBE me përvoja të ndryshme dhe nivelet e aftësive të pjesëmarrësve në të njëjtin grup simulimi është një sfidë. Neglizhenca e vëllimit të informacionit, rrjedha dhe struktura e të mësuarit, si dhe përdorimi i njëkohshëm i proceseve njohëse të shpejta dhe të ngadalta nga shkolla e mesme dhe studentët e shkollave të mesme të vogla paraqesin një rrezik të mundshëm të mbingarkesës njohëse [18, 38, 46]. Këta faktorë u morën parasysh kur zhvilluan modelin RLC për të shmangur arsyetimin klinik të pazhvilluar dhe/ose suboptimal [18, 38]. Shtë e rëndësishme të merret parasysh që kryerja e RLC me nivele të ndryshme të vjetërsisë dhe kompetencës shkakton një efekt mbizotërues midis pjesëmarrësve të moshuar. Kjo ndodh sepse pjesëmarrësit e përparuar kanë tendencë të shmangin mësimin e koncepteve themelore, e cila është thelbësore për pjesëmarrësit e rinj për të arritur njohje dhe të hyjnë në procese të nivelit më të lartë të të menduarit dhe arsyetimit [38, 47]. Modeli RLC është krijuar për të angazhuar infermierë të moshuar dhe të rinj përmes hetimit vlerësues dhe qasjes Delta [45, 46, 51]. Duke përdorur këto metoda, pikëpamjet e pjesëmarrësve të moshuar dhe të rinj me aftësi të ndryshme dhe nivele të përvojës do të paraqiten artikull me artikull dhe do të diskutohen në mënyrë reflektuese nga moderatori i debriefing dhe bashkë-moderatorët [45, 51]. Përveç kontributit të pjesëmarrësve të simulimit, lehtësuesi i debriefing shton kontributin e tyre për të siguruar që të gjitha vëzhgimet kolektive të mbulojnë në mënyrë gjithëpërfshirëse çdo moment të të mësuarit, duke rritur kështu metakogjeninë për të optimizuar arsyetimin klinik [10].
Rrjedha e informacionit dhe struktura e të mësuarit duke përdorur modelin RLC adresohen përmes një procesi sistematik dhe shumë-hapësh. Kjo është për të ndihmuar lehtësuesit e debriefing dhe për të siguruar që secili pjesëmarrës të flasë qartë dhe me besim në secilën fazë para se të kalojë në fazën tjetër. Moderatori do të jetë në gjendje të fillojë diskutime reflektuese në të cilat të gjithë pjesëmarrësit marrin pjesë, dhe të arrijnë një pikë ku pjesëmarrësit e vjetërsisë së ndryshme dhe niveleve të aftësive bien dakord për praktikat më të mira për secilën pikë diskutimi përpara se të kalojnë në tjetër [38]. Përdorimi i kësaj qasje do të ndihmojë pjesëmarrësit me përvojë dhe kompetent të ndajnë kontributet/vëzhgimet e tyre, ndërsa kontributet/vëzhgimet e pjesëmarrësve më pak përvojë dhe kompetent do të vlerësohen dhe diskutohen [38]. Sidoqoftë, për të arritur këtë qëllim, lehtësuesit do të duhet të përballen me sfidën e balancimit të diskutimeve dhe të ofrojnë mundësi të barabarta për pjesëmarrësit e moshuar dhe të rinj. Për këtë qëllim, metodologjia e sondazhit të modelit u zhvillua me qëllim duke përdorur modelin taksonomik të Bloom, i cili ndërthur sondazhin vlerësues dhe metodën shtesë/delta [45, 46, 51]. Përdorimi i këtyre teknikave dhe fillimi me njohuri dhe të kuptuarit e pyetjeve fokale/diskutimet reflektuese do të inkurajojnë pjesëmarrësit më pak përvojë të marrin pjesë dhe të marrin pjesë në mënyrë aktive në diskutim, pas së cilës lehtësuesi gradualisht do të kalojë në një nivel më të lartë të vlerësimit dhe sintezës së pyetjeve/diskutimeve në të cilën të dy palët duhet t'u japin të moshuarve dhe të rinjve që pjesëmarrësit kanë një mundësi të barabartë për të marrë pjesë bazuar në përvojën e tyre të mëparshme dhe përvojën me aftësi klinike ose skenarë të simuluar. Kjo qasje do të ndihmojë pjesëmarrësit më pak përvojë të marrin pjesë në mënyrë aktive dhe të përfitojnë nga përvojat e ndara nga pjesëmarrës më me përvojë, si dhe nga kontributi i lehtësuesit të debriefing. Nga ana tjetër, modeli është krijuar jo vetëm për SBE me aftësi të ndryshme të pjesëmarrësve dhe nivele përvoje, por edhe për pjesëmarrësit e grupit SBE me përvojë të ngjashme dhe aftësi të aftësive. Modeli u krijua për të lehtësuar një lëvizje të qetë dhe sistematike të grupit nga përqendrimi në njohuri dhe mirëkuptim në përqendrim në sintezën dhe vlerësimin për të arritur qëllimet e të nxënit. Struktura dhe proceset e modelit janë krijuar për t'iu përshtatur grupeve të modelimit të aftësive të ndryshme dhe të barabarta dhe niveleve të përvojës.
Për më tepër, megjithëse SBE në kujdesin shëndetësor në kombinim me RLC përdoret për të zhvilluar arsyetimin klinik dhe kompetencën te praktikuesit [22,30,38], megjithatë, faktorët përkatës duhet të merren parasysh në lidhje me kompleksitetin e çështjeve dhe rreziqet e mundshme të mbingarkesës njohëse, veçanërisht Kur pjesëmarrësit përfshinin skenarë SBE simuluan shumë komplekse, pacientë të sëmurë kritikisht që kërkojnë ndërhyrje të menjëhershme dhe vendimmarrje kritike [2,18,37,38,47,48]. Për këtë qëllim, është e rëndësishme të merret parasysh tendenca e pjesëmarrësve me përvojë dhe më pak përvojë që njëkohësisht të kalojnë midis sistemeve të arsyetimit analitik dhe jo-analitik kur marrin pjesë në SBE, dhe të krijojnë një qasje të bazuar në prova që lejon të moshuarit dhe të rinjtë Studentët të marrin pjesë në mënyrë aktive në procesin e të mësuarit. Kështu, modeli u hartua në atë mënyrë që, pavarësisht nga kompleksiteti i çështjes së simuluar të paraqitur, lehtësuesi duhet të sigurojë që aspektet e njohurive dhe të kuptuarit të sfondit të pjesëmarrësve të moshuar dhe të rinj të mbulohen së pari dhe pastaj gradualisht dhe refleksivisht të zhvillohen për të Lehtësoni analizën. Sinteza dhe mirëkuptimi. Aspekti vlerësues. Kjo do të ndihmojë studentët e rinj të ndërtojnë dhe konsolidojnë atë që kanë mësuar, dhe të ndihmojnë studentët e moshuar të sintetizojnë dhe zhvillojnë njohuri të reja. Kjo do të plotësojë kërkesat për procesin e arsyetimit, duke marrë parasysh përvojën dhe aftësitë paraprake të secilit pjesëmarrës, dhe do të ketë një format të përgjithshëm që adreson tendencën e nxënësve të shkollave të mesme dhe të rinj të shkollave të mesme për të lëvizur njëkohësisht midis sistemeve të arsyetimit analitik dhe joanalitik, në këtë mënyrë Sigurimi i optimizmit të arsyetimit klinik.
Për më tepër, lehtësuesit/mashtruesit e simulimit mund të kenë vështirësi në zotërimin e aftësive të debriefing të simulimit. Përdorimi i skripteteve njohëse të debriefing besohet të jetë efektive në përmirësimin e përvetësimit të njohurive dhe aftësive të sjelljes së lehtësuesve në krahasim me ata që nuk përdorin shkrime [54]. Skenarët janë një mjet njohës që mund të lehtësojë punën e modelimit të mësuesve dhe të përmirësojë aftësitë e mashtrimit, veçanërisht për mësuesit që janë ende duke konsoliduar përvojën e tyre të debriefing [55]. Arritni përdorueshmërinë më të madhe dhe zhvilloni modele miqësore për përdoruesit. (Figura 2 dhe figura 3).
Integrimi paralel i plus/delta, studimi vlerësues dhe metodat e sondazhit të taksonomisë së Bloom ende nuk është adresuar në analizën e simulimit aktualisht të disponueshme dhe modelet e reflektimit të udhëhequr. Integrimi i këtyre metodave nxjerr në pah inovacionin e modelit RLC, në të cilin këto metoda janë integruar në një format të vetëm për të arritur optimizimin e arsyetimit klinik dhe të përqendruar në nxënës. Edukatorët mjekësorë mund të përfitojnë nga modelimi i grupit SBE duke përdorur modelin RLC për të përmirësuar dhe optimizuar aftësitë e arsyetimit klinik të pjesëmarrësve. Skenarët e modelit mund të ndihmojnë arsimtarët të zotërojnë procesin e debriefing reflektues dhe të forcojnë aftësitë e tyre për t'u bërë lehtësues të sigurt dhe kompetent të debriefing.
SBE mund të përfshijë shumë modalitete dhe teknika të ndryshme, duke përfshirë por jo të kufizuar në SBE me bazë manekin, simulatorë detyre, simulatorë të pacientëve, pacientë të standardizuar, realitet virtual dhe të shtuar. Duke marrë parasysh që raportimi është një nga kriteret e rëndësishme të modelimit, modeli i simuluar RLC mund të përdoret si një model raportimi kur përdorni këto mënyra. Për më tepër, megjithëse modeli u zhvillua për disiplinën e infermierisë, ai ka potencial për përdorim në kujdesin shëndetësor ndërprofesional SBE, duke theksuar nevojën për nisma të ardhshme kërkimore për të provuar modelin RLC për arsimin ndërprofesional.
Zhvillimi dhe vlerësimi i një modeli RLC pas simulimit për kujdesin infermieror në njësitë e kujdesit intensiv SBE. Vlerësimi/vërtetimi i ardhshëm i modelit rekomandohet të rrisë përgjithësueshmërinë e modelit për përdorim në disiplinat e tjera të kujdesit shëndetësor dhe SBE ndërprofesionale.
Modeli u zhvillua nga një grup i përbashkët pune bazuar në teori dhe koncept. Për të përmirësuar vlefshmërinë dhe përgjithësueshmërinë e modelit, përdorimi i masave të zgjeruara të besueshmërisë për studime krahasuese mund të konsiderohet në të ardhmen.
Për të minimizuar gabimet e praktikës, praktikuesit duhet të posedojnë aftësi efektive të arsyetimit klinik për të siguruar vendimmarrje të sigurt dhe të përshtatshme klinike. Përdorimi i SBE RLC si një teknikë e debriefing promovon zhvillimin e njohurive dhe aftësive praktike të nevojshme për të zhvilluar arsyetimin klinik. Sidoqoftë, natyra shumëdimensionale e arsyetimit klinik, në lidhje me përvojën dhe ekspozimin paraprak, ndryshimet në aftësi, vëllimin dhe rrjedhën e informacionit, dhe kompleksitetin e skenarëve të simulimit, nxjerr në pah rëndësinë e zhvillimit të modeleve RLC pas simulimit përmes të cilave arsyetimi klinik mund të jetë në mënyrë aktive dhe zbatuar në mënyrë efektive. aftësi. Injorimi i këtyre faktorëve mund të rezultojë në arsyetim klinik të pazhvilluar dhe suboptimal. Modeli RLC u zhvillua për të adresuar këta faktorë për të optimizuar arsyetimin klinik kur marrin pjesë në aktivitetet e simulimit në grup. Për të arritur këtë qëllim, modeli njëkohësisht integron hetimin vlerësues plus/minus dhe përdorimin e taksonomisë së Bloom.
Të dhënat e të dhënave të përdorura dhe/ose të analizuara gjatë studimit aktual janë në dispozicion nga autori përkatës me kërkesë të arsyeshme.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metodat për vlerësimin e arsyetimit klinik: Rishikimi dhe Rekomandimet e Praktikës. Akademia e Shkencave Mjekësore. 2019; 94 (6): 902–12.
Young Me, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Krahasimi i letërsisë në arsyetimin klinik midis profesioneve të shëndetit : Një përmbledhje e kontrollit. Edukimi Mjekësor i BMC. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero JG. Modeli i arsyetimit të praktikës së infermierisë: Arti dhe shkenca e arsyetimit klinik, vendimmarrjes dhe gjykimit në infermierinë. Hapni ditarin e infermierit. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Dialogu i të mësuarit reflektues si një metodë klinike e të mësuarit dhe mësimdhënies në kujdesin kritik. Revista Mjekësore e Katarit. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Si përfitojnë aftësitë diagnostikuese të studentëve nga praktika me raste klinike? Efektet e reflektimit të strukturuar në diagnozat e ardhshme të çrregullimeve të njëjta dhe të reja. Akademia e Shkencave Mjekësore. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Eksplorimi i roleve të vëzhguesve dhe arsyetimi klinik në simulim: një përmbledhje e kontrollit. Praktika e Edukimit të Infermierisë 2022 Jan 20: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Strategjitë e arsyetimit klinik në terapinë fizike. Fizioterapi. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Promovimi i vetë-rregullimit të aftësive të arsyetimit klinik në studentët e mjekësisë. Infermiere e Gazetës së Hapur 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. "Pesë të drejtat" e arsyetimit klinik: një model arsimor për përmirësimin e studentëve të infermierisë klinike në identifikimin dhe menaxhimin e njëkohshëm pacientët me rrezik. Edukimi i infermierisë sot. 2010; 30 (6): 515-20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Vlerësimi i arsyetimit klinik të studentëve të mjekësisë në mjediset e vendosjes dhe simulimit: Një përmbledhje sistematike. Revista Ndërkombëtare e Kërkimit Mjedisor, Shëndeti Publik. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN Standardet për infermierinë e kujdesit kritik: një përmbledhje sistematike, zhvillimi i provave dhe vlerësimi. Australia e urgjencës. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Pasiguria në arsyetimin klinik në kujdesin postanestezi: një përmbledhje integruese bazuar në modelet e pasigurisë në mjediset komplekse të kujdesit shëndetësor. J infermiere perioperative. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Mjedisi i praktikës profesionale të infermierëve të kujdesit kritik dhe shoqërimi i tij me rezultatet e infermierisë: një studim i modelimit të ekuacioneve strukturore. Skand J Caring Sci. 2021; 35 (2): 609-15.
Suvaranto H, Astuti VV, Kompetencë. Praktikat e infermierisë dhe praktikat e kujdesit kritik Shkëmbimi i ditarit për infermierët studentorë në Njësinë e Kujdesit Kritik (JSCC). Revista Strada Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Njohuri, qëndrime dhe faktorë që lidhen me vlerësimin fizik midis infermierëve të njësive të kujdesit intensiv: një studim ndër-seksional multicenter. Praktika kërkimore në kujdesin kritik. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilot Implementimi i një kornize kompetence për infermierët dhe mamitë në kontekstin kulturor të një vendi të Lindjes së Mesme. Praktika e edukimit të infermierëve. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testimi i vlefshmërisë së procesit të përgjigjes në testet e konsistencës së skriptit: një qasje me zë të lartë. Revista Ndërkombëtare e Edukimit Mjekësor. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang HY. Efektet e edukimit të simulimit në aftësitë e arsyetimit klinik, kompetencën klinike dhe kënaqësinë arsimore. J Korea Shoqata Akademike dhe Industriale e Bashkëpunimit. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Duke përdorur modelimin për të përgatitur dhe përmirësuar përgjigjet ndaj shpërthimeve të sëmundjeve infektive si COVID-19: Këshilla dhe burime praktike nga Norvegjia, Danimarka dhe Britania e Madhe. Modelimi i Avancuar. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopreiato J, Themeluesi D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spanjë AE, redaktorët. (Redaktori i Asociuar) dhe Grupi Punues i Terminologjisë dhe Koncepteve, Fjalori i Modelimit të Kujdesit Shëndetësor - Botimi i Dytë. Rockville, MD: Agjensia për Kërkime dhe Cilësi e Kujdesit Shëndetësor. Janar 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Shtuar realitetin për simulimin e kujdesit shëndetësor. Përparimet e fundit në teknologjitë virtuale të pacientëve për mirëqenien gjithëpërfshirëse. Gamifikimi dhe simulimi. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Një krahasim i efekteve të simulimit dhe metodave tradicionale të mësimdhënies në aftësitë e të menduarit kritik dhe vetëbesimin në studentët e infermierisë. J Qendra e Kërkimit të Infermierisë. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK vlerëson aftësinë dhe besimin duke përdorur teknikat e simulimit. Kujdes 2018; 48 (10): 45.
Koha e postimit: Jan-08-2024